内容提要：柯达伊教学法在对学生音乐能力的培养方面有独到的价值和作用，尤其是对节奏、旋律、读写、音乐理解力的培养理念和实践方面有成熟的体系。它促进了听觉与视觉等多感官的结合，技能与知识的关联，同时在知识与技能的学习下对学生音乐审美能力、人文素养有提高，彼此相互促进。

主题词：柯达伊教学法 音乐能力 审美

 

正文 要具备优秀的音乐能力需要首先形成良好的音乐学习习惯，并将之渗透到生活中成为音乐生活习惯，而良好的音乐习惯形成除了业余生活中音乐的熏陶外，很大程度上又要依托高效的音乐课堂，音乐课堂如果要达到高效的目的就需要适合的音乐教学法，如世界范围内盛行的柯达伊教学法。柯达伊教学法对节奏、旋律、音乐理解力的培养理念对传统音乐教学有很大启示。

音乐是美的艺术，音乐艺术自身的美学特点与影响音乐审美变化的外在因素紧密相连。音乐能力与音乐审美相辅相成。北京教育科学研究院的梁洪来老师在一次“中学生核心音乐能力的培养”的培训课上阐述道：“低水平的审美能力只能产生浅层次的审美体验和审美情感。只有建立在音乐学科知识与技能支撑下的审美教育，才能使学生的审美能力不断提高，审美体验和审美情感不断深化。”梁老师在多年的一线教学和理论研究中总结出音乐的核心内容由知识、技能和方法构成。其中知识又包括乐理、历史、形式和类型。技能则包括听（聆听、听辨）、唱（演唱、演奏）写（阅读、记写）、创（编创、即兴创作）四大模块，同时通过音乐创作规律、音乐表演技术和音乐美学基本原则等，将知识与技能联通指向人的内心，实现音乐教学到音乐教育的跨越，娱乐体验到音乐审美、陶冶情操的飞跃。

柯达伊教学法对学生音乐能力的培养有独到的价值和作用，尤其是对节奏、旋律、读写、音乐理解力的培养理念和实践方面有成熟的体系。它促进了多感官的结合，实现了技能与知识的关联，同时在知识与技能的学习下对学生音乐审美能力和人文素养有提高，彼此相互促进。

一、多感官互动对音乐能力的提升

柯达伊教学法中的科尔文手势是科达伊将19世纪70年代由英国人优翰·柯尔文（John Curwen, 1816–1880）首创的“柯尔文手势”吸纳并发扬光大而来。它通过开发学生的眼、耳、口、手等与音乐的关系，实现多感官互动，对音乐能力的提升大有裨益。手势借助在身体前方高低不同的位置，来代表七个不同的唱名，在空间把音的高低关系体现出来。它是师生之间进行绝对音高和相对音准的调整、交流的一个肢体语言形式。音符不同所用的手势也就不同，不同的手势再辅以不同的空间位置，帮着学生产生对音符唱名和相应音高的联想，将学生觉得难以把握的音高在一定程度上予以视觉化，形象化。

在教学过程中，教师可以先让学生给出记忆中的标准音高，同时用标准音高检验，再让学生由此音找到老师用柯尔文手势表示出的第一个音，接着运用手势表示出各音的相对高度，引导学生观察手势想象音准，做内心听觉的训练。再让学生学着用手形的变化及手位的高低调节，来判断并演唱新的旋律，最后让学生在老师的琴声引导下边做手势边唱谱，这样既复习强化了科尔文手势，又外化了旋律，眼、耳、口、手的关联教学，让学生最大限度的动起来，在参与的过程中，音准的准确性也大大的提高了。也可以用类似的方法带领学生做即兴的卡农练习和二声部练习以训练音乐记忆。

多感官互动以一个优势感官带动多个感官，筑造立体音乐能力发展。一个人有没有在听，有的时候不太好把握，但是一个人有没有在看，往往较为容易知道。据科学研究表明，视觉获取信息的能力要比听觉要强。因此教学中可以将听觉与视觉等多感官结合以促进音乐听觉等能力的发展。科达伊教学法中对眼、耳、口、手的关注让学生自始至终都有事情做。不同的孩子学习的方式也不同，有的适合听觉学习记忆、有的适合视觉学习记忆，有的表达能力又很强，这种多感觉互动式教学自然得就将学生进行了分类和分层，在集体推进的过程中，某一种感官带动着其他的感官，让学习过程立体化，学习效果最大化。

科尔文手势强调的多感官互动，为以学生为中心的学习搭建了桥梁。如果一节音乐课对课件和视频过于依赖，往往容易忽视学生，或者说忽视了课堂生成，忽视了教学设计作用于学生身上后，是否能够达到预期的效果。那样的课堂推进多是依靠课件的更换，难免有些生硬。当引入了科达伊教学法，课堂重心直接实现反转，由不带音高的节奏向带音高的音符标记过渡，由标准音寻找其他音，同时将节奏与音乐起伏结合。重视从听觉节奏到视觉节奏即节奏记写的转变。用节奏编创来加强学生对节奏的理解和掌握，同时用干扰的方式评价、巩固基本节奏。通过推进柯达伊教学内容，听、唱、写、创直指学生音乐能力，时间、进程完全按照学生的掌握情况来定，每个环节独立又相互依存，几个方面还能互相检测，确保了一个知识点或者技能点有完全独立掌握和应用的可能。音频、视频都成为课堂的辅助工具，为教学所用，延伸扩展了听觉和视觉，而不是纯粹的视听。

二、技能与知识的关联

在《义务教育音乐课程标准（2011）版》中，知识与技能是分开表述的，实际上这两个方面，甚至加上情感态度价值观都是融合在一起，互相促进的。知识与技能的成长往往推进着情感态度价值观的发展，而情感态度价值观的发展又召唤和促进着知识与技能的学习。

（一）唱名法互换与调性、调式的技能解决法

首调唱名法与固定调唱名法是两个看上去有点“打架”唱名方式。如果从纯理论入手进行讲解，学生们很难一次性准确地把握。如果将音阶的演唱与科尔文手势相配合，当唱到C调的某个音高时，让学生将之换成另一个调性中的唱名，反复操练，再由实践转换到知识的描述、解释而不是讲授，则是符合由感性认识上升到理性认识的认知规律的。这种利用手势辅助，做同音的音阶调性转换，让学生理解转调的方式是个不错的办法。反复练习学生的音准会大大提高，同时对移动do的概念会慢慢习惯，两种唱名法的摩擦就迎刃而解了。解决了调性的问题，再用类似的方法引入大小调式的知识，把首调唱名体系中音级之间的全音、半音关系、调式音级倾向等加以强调，形成调式概念就是水到渠成的事了。

（二）简谱与线谱的转化

柯达伊教学法中的节奏谱、字母谱有助于简谱向线谱的过渡。节奏谱是简化了的音符，通过对比让学生自己发现五线谱节奏音符与柯达伊节奏谱的异同，替代学生们熟悉的×或者∨的节奏记法，并改写给出的传统记法节奏条进行检测。读法上，传统教学中节奏都用“哒”等一种象声词，柯达伊教学法中不同节奏用不同的读法，将视觉节奏与听觉节奏结合，把语言文学的节奏与音乐的节奏结合，把符号与文字的指向连接。孩子们熟悉了不带五线谱的音符和节奏，再看到五线谱时就不会有太大的陌生感，识读简谱的能力自然而然就向线谱过渡了。

字母谱是视觉化的唱名，教授时可以不把字母谱的标记当做全新的内容，无论音乐程度如何，学生们对唱名都已经非常熟悉，让他们用拼音的方式拼出来正确率已经很高了，再告知国际通用的全拼和以辅音字头为缩写的形式，并提醒五级和七级的缩写字头一样，为了防止的混淆把Si变成Ti。符号和文字，我们可以告诉学生，阿拉伯数字有大小写之分，音符也是一样的，只是阿拉伯数字的大小写表示数量多少，而音符的音唱名表示音的高低。

同时对于基础比较浅的学生在音符标记和时值的对应关系上还需要强调一下。因为音符和节奏标记法本身有与日常“多则多，少则少”的规律不相符的地方，作为音乐领域已经成体系的规则，需要这部分学生重新认识。教师在课堂上可以让学生用分解节奏的方式做节奏组合和编创游戏，尝试解决此问题。

总之，通过柯达伊教法的训练让学生从文字节奏向音乐节奏转化；在课堂上培养稳定拍的意识；由听觉节奏到视觉节奏即节奏记写转变；在节奏基础上引入音高，把不带音高的节奏向带音高的五线谱音符标记过渡……打通知识与技能的断层。

三、知识技能学习基础上对音乐审美的支撑

音乐的审美是个复杂的活动，她“应遵循教学规律循序渐进，既要符合一般审美规律，又要探讨影响审美标准的客观因素。”审美是一个融审美主体和审美客体为一体的交互式、共同体活动过程。

教学的过程就是建立教学关系的过程。她包括师生、生生的关系，更包括他们彼此与知识、技能以及情感态度价值观的关系。对于音乐的审美而言，在审美过程中，音乐与人构成一种审美关系，人是审美的主体、音乐是审美的客体。而要获得良好的音乐审美体验，审美主体、学生和审美客体音乐都在相互关联。而课堂上的审美主体又分为老师和学生。老师作为审美目标达成的引导者，需要了解学生产生审美体验的方式，并换位思考，与学生共同产生感情共鸣，才能共同指向最终的审美目标。当各种关系交织在一起，也许谁主动、谁被动、谁重要、谁先谁后都是无法完全设定和把握的，给课堂生成带来了机会，这也是为什么我们准备的备课内容与每一节课都不完全一样，而这正是课堂的魅力所在。敏锐的老师善于抓住这些火花和闪光点推动自己的课堂，效果会比实际预备更精彩。

从本质上讲,音乐是听觉艺术,是一门非语义、非视觉性的艺术,这些音乐的特殊性决定了音乐需要通过其他手段来实现表达。不只是音乐需要扩展自己与世界沟通的方式，作为审美主体的人也要建立多种渠道，具备相应能力，才能让音乐的美能够作用到人身上。柯达伊对节奏、音准、音乐感觉的训练正是建立渠道，实现通感的良好途径。打通了各种渠道，学生与音乐就有了联觉感应，结合音乐要素形成的联觉规律，还原了音乐本身。如音乐的强弱、高低、长短可以分别与距离、轻重、时间关联；特殊音效与音乐符号的学习关联；旋律进行与动作结合，随着音乐肢体做出相应的动作，让学生感受到音乐的内在和外在以及音乐的进行。通过乐器分类定位旋律、特殊乐器节奏聆听、创编动作、击拍、模唱等环节对作品进行分段欣赏和分析，把握作品的主题，了解音乐要素对作品的音乐情绪和内容所起的作用，对特殊音乐部位新的乐器出现和产生特殊音效的提醒，以及出现位置的提示，培养学生对音乐的敏感度。

四、其他

融入了柯达伊教学法的音乐课堂，会慢慢形成一定的模式，这对课堂风格的形成、教案设计的丰富、师生关系等方面都有正向影响。

越来越多的老师在教学设计上开始融入柯达伊教学法所强调的“听-唱-写-创”的环节，考虑活动的设计是否有意义，是否指向学生的能力培养和感情渲染，出现的位置不同对教学是否会有影响。知识的认知规律是否把握，情感的积淀是否到位。“听唱写创”已经成为以不变应万变，以万变显不变的课堂模式，每个教学都会出现的教学意外可以囊括其中，对学生音乐能力的提升稳步推进中。音乐是时间的艺术，要让学生能够长期的记住音乐，必须重复聆听和歌唱。这也是为什么音乐创作中，主题片段会再现或变化再现。音乐创作如此，音乐学习和欣赏也逃脱不了此规律。怎样让变中有不变，不变中有变，作到不留痕迹的变化，渗透式的重复。这就需要变化着教学，教师通过刺激学生不同的感官，引导学生产生强烈的兴趣，为后面教学效果的延续有一个生成的过程。音乐课上，一会儿拍手声、一会儿跺脚声、一会儿歌唱声、一会儿欢笑声等等都会此起彼伏，活化课堂，趣味化课堂。师生关系方面，往往取决于两者之间的了解、沟通、互动与信任，尽管精湛的专业技巧，深情的歌声，动听的音乐能直接感染学生，但是学生的参与能力往往是和教师跟学生的沟通有很大关系，而教师能否拉近学生的距离，需要教师通过语言和肢体、神态来刺激学生，传递给学生，引起学生的思考。柯达伊教学法中对教师与学生的互动与促进，改善了师生关系，促进了教学相长。

总之，柯达伊教学法的实践可以活化音乐课堂，打通多种感官，在知识、技能和情感态度价值观连接的过程中提升学生音乐能力。

 

（本文系课改征文）

 

 

 

 

参考文献：

张莹莹：《以审美为核心了么？》，《中国音乐教育》，2013年9期，p4-p7。

联觉是一种心理现象，指对一个感官的刺激引起其他感官的感觉。音乐具有的长短、高低、强弱等要素，通过节奏、和声、复调等形式的结合能够与人的情态具有的特点产生一致性而产生联觉关系，音乐正是利用了这种联觉关系来进行表现，使人产生审美感受。

中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011版）.北京师范大学出版社，2011.

张前.音乐美学教程.上海音乐出版社，2002年第一版.

 

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